Andris Kangro. Man tas nebija šoks, bet es arī pirms vairākiem gadiem biju Helsinku Universitātes Uzvedības zinātņu fakultātē. Tās dekāns teica, ka viņiem jaunieši, lai izturētu konkursu un studētu skolotāju programmās, gaida rindā trīs gadus. Tad pagāja daži gadi, un nāca klajā McKinsey pētījums, kas saka, ka kopumā valstīm ar augstiem izglītības rezultātiem skolotāju profesija ir starp trim populārākajām valstī, uz skolotāju programmām ir konkurss. Tālāk otrais posms - kas ar viņiem skolā notiek? Viņiem jauno skolotāju skolā sagaida mentors, ar viņiem daudz strādā direktors, viņi nonāk skolotāju kolektīvā, kur tradīcija ir tāda, ka gan jaunie, gan vecie iet viens pie otra skatīties stundas. Treškārt, ir skaidri pateikti standarti, kas tad skolotājam būtu jāīsteno. Tas ir tas, par ko mēs varam sapņot un uz ko mēs varam tiekties.
Kāpēc mums tā nav?
Zane Oliņa. Tās stratēģijas, kas ir strādājušas, lai mēs nonāktu tur, kur esam šobrīd, galīgi neder, lai mēs nonāktu tur, kur ir Somija. Galvenā atšķirība ir skolotāja profesionālisms. Es domāju, ka tie iemesli ir vairāki. Viens ir tas, par ko mēs kā sistēma līdz šim esam uzskatījuši skolotāju. Otra lieta - ja mēs gribam, lai bērni prot citādas lietas, arī skolotājam jāprot citādas lietas. Ir vajadzīgs cita veida skolotājs. Turklāt ir jābūt skolotāja profesionālajai pilnveidei visa mūža garumā. Mums faktiski vienīgā profesionālās pilnveides forma Latvijā ir aizsūtīt skolotāju uz kursiem, un parasti viņš pats tos arī izvēlas. Mūsu valstī skolotāju tālākizglītība tiek organizēta un finansēta ārpus skolas. Skolai nav līdzekļu, lai piesaistītu konsultantu vai arī lai atbrīvotu laiku skolotājiem uz vietas ikdienā tikties, diskutēt par savu darbu. Somijā progresīvākais izglītības sistēmā notiek uz vietas skolā.
Bet cik atvērtas skolas būtu šādai profesionālajai pilnveidei? Vai visas skolas to varētu pieņemt un nebūtu tādu skolotāju, kuri uzskata, ka ir labi tā, kā viņi ir strādājuši jau gadiem?
Z. Oliņa. Es domāju, ka tā ir liela daļa no problēmas. Liela daļa skolu un skolotāju nebūtu uzreiz gatavi. Šobrīd ir ļoti viegli paslēpties aiz papīriem un teikt - mums ir tādi normatīvie akti, mums ministrija liek, mums ir ierobežojumi, mums ir pārblīvēts mācību saturs. Lielākā daļa no šīm lietām ir iedomas, tā ir slēpšanās aiz tā, ka man īstenībā nav drosmes pašam darīt citādi. Es teiktu, ka mums ir jāsāk citādi skatīties uz skolotāja darbu, bet arī skolotājam ir jāsāk darīt citas lietas, viņam pašam arī ir jāmainās.
A. Kangro. Tas, ka mēs esam apskatīti kaut vai McKinsey pētījumā, parāda mūsu izglītības kvalitātes izaugsmi no 1995. gada līdz divtūkstošo gadu sākumam. Esam aizgājuši no sistēmas ar vidēju izglītības kvalitāti uz labu, un tas tomēr ir pateicoties skolotāja darbam.
Z. Oliņa. Jā, bet tie ir 10 gadi, kopš mums pēdējoreiz bija izaugsme...
Cik gatavi darbam mainīgajos apstākļos ir jaunie skolotāji? Viņi ienes jaunas pieejas darbam?
A. Kangro. Īsā atbilde ir - jā, viņi tam vairāk vai mazāk ir gatavi. (..) Bet, ja runājam par konkursiem [pedagoģijas programmās]... Tikko noslēdzās uzņemšana ESF finansētā programmā*, kur bija 160 cilvēku uz 90 vietām. Tātad bija konkurss. Tie gan bija tādi, kuriem jau ir bakalaura izglītība vai arī skolotāji, kuri vēlas iegūt citu skolotāja kvalifikāciju. Nākamais mūsu skolotāju pamatstudiju programmās uz budžeta vietām ir konkurss vienmēr. Uz maksas vietām nav konkursa. Mums ir tā sistēma, ka mums ir maksas studenti un bez tiem mūsu augstākās izglītības sistēma nevar pastāvēt.
Z. Oliņa. Es gribēju par to [ESF] projektu noreaģēt. Konkurss šogad ir tāpēc, ka lielākā daļa no tiem 160, kas pieteicās, ir skolotāji, kas strādā skolā, bet viņiem vajag vēl citu kvalifikāciju. Tas nenozīmē, ka pienāk jauni. (..) Iespējamā misija ir gadu garumā diskutējusi ar Latvijas Universitāti par to, ka vispār ir iespējama atlase skolotāju sagatavošanas programmām, jo mācībspēki paši tam netic un Universitātei nav īpašu pasākumu, kuros tā rekrutētu cilvēkus nākt uz skolotāju programmām. Šī domāšanas maiņa nepieciešama visos līmeņos, tai skaitā arī augstskolā - ka atlase vispār ir iespējama, ka tas ir svarīgi un ka vispār mums ir kritēriji, pēc kuriem mēs varam atlasīt cilvēkus.
A. Kangro. Iespējamajai misijai varam teikt paldies, ka skolotāja profesija tiek popularizēta, bet tā nav valstiskā skolotāju izglītošanas sistēma un nekad nebūs nevienā valstī.
Tajā pašā Somijā topošos skolotājus neatlasa tikai pēc eksāmenu rezultātiem. Ir arī nākamā kārta, kurā ir uzdevumi, lai pārbaudītu jaunieša piemērotību skolotāja profesijai. Tas Latvijā nenotiek. Jūs sakāt, ka uz budžeta vietām ir konkurss, bet kritērijs ir tikai centralizēto eksāmenu rezultāti.
A. Kangro. [ESF projektā] ir nopietna uzņemšana - ir motivācijas vēstule, ir pārbaudījums jomā, kurā viņš būs skolotājs, un vēl ir pārrunas. Bet pamatstudijās tiešām nav profesionālās piemērotības pārbaudījumu, kuri kādreiz bija. Es domāju, ka tie būtu vajadzīgi, bet pēc tam, kad mēs būsim izgājuši cauri krīzei mūsu augstākās izglītības sistēmā. Šobrīd nav īstais laiks par to vispār runāt, jo no augstākās izglītības sistēmas izņemti vairāk nekā 50% naudas un nesen uzzinājām, ka izņems vēl.
Z. Oliņa. Es domāju, ka ir nepieciešama atlase un tā ir arī iespējama, bet, lai atlasītu, vispirms ir jārekrutē cilvēki, no kuriem var atlasīt. Jau vairākus gadus Latvijas Universitātē nav bijusi atvērta ne fizikas, ne bioloģijas, ne vēstures skolotāju programma, jo cilvēki uz tām nav pieteikušies. Es domāju, ka atlasīt var jebkurā brīdī, arī šobrīd. Iemesls, kāpēc šis brīdis ir labs, ir esošais darba tirgus. Otrkārt, skolām nav panikas situācijas, jo izteikti netrūkst skolotāju. Šis ir brīdis, kad varam pagaidīt, bet laist iekšā jaunos kadrus tiešām ļoti labus. Es arī domāju, ka ir vajadzīgi alternatīvi ceļi kļūšanai par skolotāju. Ļoti būtiska skolotāju darbaspēka kopiena ir tā saucamie otrās karjeras cilvēki, kuriem ir labi rezultāti darbā ar bērniem. Tam pašam ārstam vai ekonomistam, kurš vēlas dzīvē darīt ko citu, ir jābūt iespējai kļūt par skolotāju. Tas nozīmē, ka mums jābūt gataviem piedāvāt programmas arī cilvēkiem ar darba pieredzi, kas prasa pavisam citu pieeju.
Cik reāli Latvijā būtu ieviest prasību pēc obligāta maģistra grāda skolotājiem?
A. Kangro. Tas ir reāli. Izglītībā ir ļoti daudz cilvēku, kuri saka, ka to vajag darīt, un daudzi, kuri arī saka, ka to nevajag darīt, jo tāpat ir daudz problēmu. Ja jautājums ir, vai to vajag, tad es domāju, ka vajag.
Z. Oliņa. Es teiktu - tā nav lieta, par ko mums šobrīd jāsaspringst. Baidos, ja to ieviestu, mēs pēc būtības nerisinātu kvalitātes problēmu. Latvijā mums ir grādu inflācija - ir ļoti daudz cilvēku ar papīriem. Pret citām valstīm, kurām arī ir labi skolēnu sasniegumi, mums ir relatīvi kvalificēti skolotāji. Mums nav problēmas ar kvalifikāciju, ir problēma ar to, ko šī kvalifikācija nozīmē. Man nav iebildumu pret to, ka visiem skolotājiem jābūt maģistra grādam, bet es baidos, ka tas atkal notiks formāli.
Tātad tā ir kritika augstākās izglītības kvalitātei?
Z. Oliņa. Arī tālākizglītības kvalitātei.
A. Kangro. Pēc nedēļas tiks aizstāvēta viena disertācija par PISA pētījumu. Piemēram, konstatēts, ka skolām ir augstāki sasniegumi matemātikā, ja skolā ir vairāk skolotāju ar maģistra grādu. Es pilnīgi piekrītu, ka mums ir jāizvairās no formālisma, un tur esam lieli meistari. Bet ļoti daudzās valstīs skolotāji tiešām ir maģistri, arī Somijā un Igaunijā. Kāpēc lai mēs to nedarītu?
Ir zināms, kādas skolotājiem ir algas. Vai iepriekš runātais par prasībām labam skolotājam nevar darboties tikai mijiedarbībā ar sociālo nodrošinājumu?
Z. Oliņa. Viennozīmīgi skolotājiem ir jāmaksā vairāk. Mēs nevaram profesionāli noturēt skolā ar 200 latu algu.
A. Kangro. Arī McKinsey pētījumā viens no punktiem bija, ka skolotāja algai jābūt ne zemākai par vidējo. Nevar no tā aizbēgt.
Z. Oliņa. Es domāju, ka mums ir jāpaskatās uz 40 stundu darba nedēļu skolotājiem, jo mēs nemaksājam par visu pienākumu spektru, kas skolotājam skolā ir jāveic. Ir svarīgi automātiski visiem nepacelt algu. Direktoriem būtu jādod iespēja skolas ietvaros ar budžetu rīkoties, nodefinējot darba aprakstus skolotājiem un principus, pēc kuriem viņiem maksā algu, savukārt valstij būtu jānodefinē maksimālais pieļaujamais kontaktstundu apjoms skolotājiem, jo skolotājs nedrīkst strādāt divas slodzes.
A. Kangro. Es esmu uzmanīgs par 40 stundu darba nedēļu. Tā nav slikta ideja, bet šobrīd daudzi strādā vairāk par vienu slodzi un saņem lielāku algu, bet ar 40 stundām mēs varam visiem nogriezt un panākt, ka finansējums no sistēmas vēl tiek izņemts.
Kas sagaida jauno skolotāju, kad viņš ienāk skolā?
Z. Oliņa. Skolā jaunam darbiniekam pasaka - tu mācīsi tās klases, redz, kur tavs kabinets. Tas ir pirmais brīdis, kad viņš izslīd. Jā, atnāk kādreiz mācību pārzine viņu pavērot, bet mums valstiskā līmenī nav noteikts, ka ir jābūt pirmajiem diviem indukcijas gadiem, kad pastiprināta uzmanība skolā uz vietas tiek pievērsta, lai cilvēks tiktu ievadīts darbā.
A. Kangro. Šis posms mums nav labs, tur ir daudz kas jādara. Ir dzirdēts, ka ir grūtības pirmajā gadā, un tad tiešām viens otrs varbūt arī pamet profesiju. Bet mums mentoru (padomdevēji jaunajiem skolotājiem - red.) kustība ir sākusies.
Matemātikas stundās joprojām nospiedošs vairums esot «drillējamie» uzdevumi, nevis problēmuzdevumi, kuros tiktu rādīts arī reālais matemātikas pielietojums. Kāpēc tā?
Z. Oliņa. Es domāju, ka mums šajā valstī ir problēmas ar jebkuras reformas ieviešanu. Ja mums dokumentos ir nodefinēti lieli un spēcīgi mērķi, jautājums, vai kāds to ir līdz galam nokomunicējis skolotājam, kurš ir izpildītājs. Ar ko skolotājs strādā? Skolotājs turpina strādāt ar mācību programmām, kas sen nav obligātas. Otrs ir eksāmens. Es domāju, ka centralizēto eksāmenu saturs lēnām mainās virzienā uz zināšanu pielietošanu. Bet problēma, ka mēs kā valsts domājam - iegrūdīsim viņiem un redzēsim, kas sanāks. Nevis proaktīvi informējam skolotājus. Ir ļoti ērti strādāt ar programmu, ko es izmantoju jau 20 gadus. Tāpēc arī ir ļoti liela pretestība tām pārmaiņām, ko dabaszinātņu un matemātikas projekts mēģina ieviest. Tur uzsvars ir uz zināšanu lietošanu, bet skolotājs protestē un saka, ka bērnus grib padarīt par dumjiem, jo matemātikā mēs samazināsim līmeni. Runa nav par līmeņa samazināšanu, runa ir par cita veida rezultātiem. Bet tā ir tik laba maska, aiz kuras paslēpties - es gribu noturēt līmeni, es turpināšu dzīt iekšā un drillēt, nevis man ir jāpārorientējas un jāmāca pilnīgi savādāk. Tā ir diskusija starp tradicionālo pieeju un to, kas ir vajadzīgs bērniem nākotnē.
Izglītības ministrs ir izteicies, ka jaunais matemātikas un dabaszinātņu kabinetu aprīkojums ne visās skolās tiek pienācīgi izmantots…
Z. Oliņa. Tas, ka ar dzelžiem nepietiek, arī ir dabaszinātņu un matemātikas projekta lielākais izaicinājums. Ir jāsaprot, ka jebkura jauninājuma ieviešana prasa papildu investīcijas cilvēku mācīšanā, stimulēšanā mainīt lietas un atbalstā darīt citādi. Jā, skolotāji iziet kursus, bet - kurš ikdienā skatās skolotājam līdzi, kur ir skolas vadītājs? Ir skolas, kurās lieto dzelžus, bet tā ir taisnība - vienā lielā daļā tie stāv.
A. Kangro. Es saprotu, ka šis projekts beigsies augustā, bet kas notiks pēc tam, kad tas beigsies? Kurš pēc tam palīdzēs skolām? Nav jau šīs palīdzības.
Sekmības rādītāji un arī salīdzinošo pētījumu rezultāti liecina, ka mazākajās klasēs rezultāti ir labi, bet pamatskolas pēdējās klasēs pasliktinājušies. Kas īsti notiek šai starpposmā?
Z. Oliņa. Es domāju, ka tai brīdī, kad skolotāji pāriet uz specializāciju, viņi sāk mācīt priekšmetu, nevis bērnus. Ja sākumskolā skolotājs māca vairākus priekšmetus un fokusējas uz bērnu dinamiku un attīstību, tad tai brīdī, kad bērns aiziet uz 5. klasi, skolotāji pāriet uz priekšmetu mācīšanu un ir uzstādījums - man ir jāiegrūž liels saturs. Mums ir arī fundamentāla problēma ar mācību metodiku, jo mēs pazaudējam zēnus. Piemēram, mums ir ļoti liela šķēre lasītprasmē starp zēniem un meitenēm.
A. Kangro. Runājot ar skolu direktoriem, viņi kā problēmu atzīmē adaptācijas perioda trūkumu, pārejot uz 5. klasi. Es domāju, ka te arī augstskolai būtu kas darāms, saprotot, ka tā priekšmetu sistēma nevar tikt pārspīlēta. Mums augstskolā patīk teikt, ka vidusskolu skolotāji ir tīrie priekšmetnieki, kam jāiemāca savs priekšmets, savukārt sākumskolu skolotāji - tie ir audzinātāji. Bet tie, kas ir pa vidu, vispār paliek gaisā. Es domāju, ka tā skolotājus nevajag nodalīt.
Z. Oliņa. Problēma ir arī tā, ka mums nav papildu atbalsta sistēmas skolēniem. Mums faktiski ir tikai viens skolotājs, vienalga, astoņu vai 30 bērnu klasē. Nav sistēmas, kā skolas varētu citādi organizēt mācību darbu, piemēram, diviem skolotājiem strādājot ar klasi. Vēl ir jautājums par skolas atbildību par rezultātu. Tagad septembrī skolotāju istabā ir sarunas - šis bērns paliks uz otru gadu, to mēs zinām jau iepriekš. Es vienkārši nespēju pieņemt, ka 1. klasē bērnu var atstāt uz otru gadu, ja viņš tikko skolā sācis mācīties. Tas ir absurds. Ko jūs tur darāt?
A. Kangro. Ir jāsaka tā, ka skolas atbalsta komandu, kas ir direktors, direktora vietnieki, psihologs, sociālais pedagogs, klases audzinātājs, sistēma ir satricināta arī tāpēc, ka vairs nefinansē, piemēram, sociālos pedagogus.
Z. Oliņa. Speciālistus skolā noteikti vajag. Bet kas notiek ar speciālistu? Piemēram, bioloģijas skolotājs iet pie klases audzinātāja un saka - kāpēc tavējie nenāk pie manis uz stundu? Ja ir sociālais pedagogs, tad viņam ir jārisina, kāpēc skolēns nenāk uz manām stundām. Bet viņš nenāk tāpēc, ka viņš ciest tevi nevar. Institūciju speciālists bieži vien ir iespēja nogrūst skolotāja neprasmi uz speciālistu. Jā, ir lietas, kur ir vajadzīgs speciālists, bet lielā daļā gadījumu runa ir par pieaugušo sadarbību - par ko mēs diskutējam skolotāju istabā. Iespējamās misijas skolotāji bieži ir vienīgie, kuriem skolā ir problēma, jo viņi par to runā. Piemēram, ir divi bērni, kuri vienkārši dezorganizē visu klasi. Kad mūsu skolotājs sāk par to runāt, atklājas, ka pilnīgi visiem skolotājiem tā problēma ir jau trīs gadus, bet neviens nav uzdrošinājies runāt. (..) Tas ir arī skolas vadības jautājums. Skolas direktori šobrīd skolas vada kā saimnieki, kuri fiziski uztur ēku, un parasti ir deleģējuši mācību darbu direktora vietniekam izglītības darbā, kurš galvenokārt rīkojas kā dispečers un kārto stundu sarakstu. Mācību darbu skolā neviens nevada. Katrs skolotājs to īsteno pēc saviem ieskatiem.